>> GS. Cao Huy Thuần: Đại học là hàng hoá hay công ích?

Ở đâu mà quan điểm hàng hóa tấn công mạnh nhất, ở đấy phản ứng tự vệ rầm rộ nhất. Tôi nói “rầm rộ“ là vì nghĩ đến những hội nghị, những thông cáo, những tuyên ngôn, khí giới của những người trói gà không chặt. Đó là tình trạng của các nước châu Mỹ la tinh, nơi mà các chính phủ thì đi theo đường của WTO, còn các hiệu trưởng đại học thì tuyên ngôn này, phản đối nọ. Xin trích vài tuyên ngôn của giới này làm ví dụ trước khi bắt qua lập trường của các nước Âu châu.

Tuyên ngôn về công ích 

Giáo dục đại học là hàng hoá hay công ích (Ảnh minh hoạ)

“Các thành viên của cộng đồng đại học châu Mỹ la tinh họp nhau tại đây, trong ý muốn chung xác nhận lại lần nữa những cam kết mà các chính phủ và cộng đồng đại học quốc tế đã xác nhận vào tháng 10 năm 1998 tại Paris trong dịp Hội nghị quốc tế về đại học, và khởi đi từ nguyên tắc rằng giáo dục là một tài sản công, yêu cầu chính phủ của các nước này đừng ký vào bất cứ một cam kết nào về lĩnh vực ấy trong khuôn khổ Thỏa ước tổng quát về thương mại các dịch vụ của WTO”.[16]

Không phải họ chống lại những hiện tượng mới đã trở thành thực tại trong đại học: mạng lưới kiến thức đã trải ra giữa các nước trong vùng và với thế giới; giáo sư và sinh viên đã đi ra đi vào nước này nước nọ thoải mái; khoa học và văn hóa đã trao đổi với bên ngoài. Họ nói: chúng tôi tán dương những biến chuyển đó. Nhưng đó là chuyện khác.

Tháng 8 năm 2002, hiệp hội các trường đại học của “Nhóm Montevideo”, tập họp 17 trường đại học công của các nước Argentine, Uruguay, Chili, Brazil và Paraguay, ra thông cáo lưu ý các cộng đồng đại học về “những hậu quả tai hại của các thỏa ước ấy”.

Vấn đề lại được nêu lên vào tháng 3 năm 2003, trong buổi họp của Đại hội đồng của “Mạng lưới các trường đại học lớn ở châu Mỹ la tinh và Ca-ri-bê”. Các hiệu trưởng trong buổi họp chỉ trích gay gắt tính thiếu minh bạch trong các thương thuyết của WTO.

Bước thêm bước nữa, tổ chức “Gặp gỡ quốc tế về đại học” họp tại Mexico vào tháng 6-2005, đòi chính sách toàn cầu hóa về đại học phải được diễn ra trong khung khổ của UNESCO thay vì WTO, pháo đài của thương mại hóa.

Ngoài châu Mỹ la tinh, ngay tại châu Âu, Hội đồng các viện trưởng Âu châu cũng lấy thái đô tương tự. Cũng vậy, Hiệp hội quốc tế các trường đại học ra tuyên bố chung nêu lên một số nguyên tắc cần thiết để hướng dẫn việc giảng dạy xuyên biên giới. Giảng dạy xuyên biên giới phải cố gắng góp phần vào phát triển kinh tế, xã hội và văn hóa. Phải giúp đại học các nước kém mở mang tiến tới công bằng đối với quốc tế. Phải phát huy đầu óc phê bình của sinh viên, tôn trọng nguyên tắc trách nhiệm công dân. Phải giúp các sinh viên thiếu tài chánh cũng học được. Phải thỏa mãn những tiêu chuẩn về phẩm. Phải chịu trách nhiệm trước công chúng, sinh viên và các chính quyền. Phải cung cấp thông tin rõ ràng và đầy đủ về các môn dạy.[17]

“Các bộ trưởng xác nhận rằng việc xây dựng một Không gian Âu châu về đại học là điều kiện để thu hút và cạnh tranh mạnh hơn của các cơ sở đại học. Các bộ trưởng ủng hộ ý kiến rằng đại học phải được xem như tài sản công, thuộc vào trách nhiệm công quyền, và sinh viên là những tác nhân toàn vẹn của cộng đồng đại học”.

Ám chỉ ngầm rằng sinh viên không phải là “người tiêu thụ” thụ động, bản tuyên bố nhấn mạnh tầm quan trọng của họ: “Các bộ trưởng xác nhận rằng sinh viên phải tham gia tích cực và góp phần vào đời sống của đại học cũng như vào lĩnh vực giảng dạy. Các bộ trưởng cũng xác nhận lại lần nữa nhu cầu mà sinh viên nhấn mạnh về chiều sâu xã hội của Tuyên bố Bologne”.

Chiều sâu xã hội này được xác nhận mạnh hơn nữa trong kỳ họp ở Berlin sau đó: “Các bộ trưởng tái xác nhận sự quan trọng của chiều sâu xã hội trong Tuyên bố Bologne. Nhu cầu nâng cao cạnh tranh phải được quân bình bằng mục tiêu nhằm làm tốt hơn những đặc tính xã hội của Không gian Âu châu về đại học, để thắt chặt đoàn kết xã hội, giảm bớt bất công xã hội và bất công nam nữ ở cấp quốc gia và cấp Âu châu. Trong bối cảnh đó, các bộ trưởng tái xác nhận nguyên tắc đại học là tài sản công và tùy thuộc vào trách nhiệm công quyền. Các bộ trưởng nhấn mạnh rằng, trong lĩnh vực hợp tác và trao đổi quốc tế về đại học, những giá trị đại học phải ưu thắng”.

Thừa nhận nguyên tắc như thế là rõ. Nhưng thực tế thì ngân sách không tăng mà khuynh hướng toàn cầu hóa cứ tăng. Làm sao nâng cao tính cạnh tranh để đại học là mũi nhọn tiến công vào kinh tế thế giới? Luận lý này dẫm chân lên luận lý kia, lợi ích này lẫn lộn với lợi ích khác. Đó là lý do đưa đến quan điểm tài sản hỗn hợp, nửa công nửa tư, khá tiêu biểu của khuynh hướng thời đại để đưa vào tranh luận.

Đại học: tài sản hỗn hợp?

Xét về mặt kinh tế, quan điểm này cho rằng, trong ba chức năng của đại học, chức năng giảng dạy “hiển nhiên” là tư. Tại sao? Tại vì người đi học sẽ sử dụng cái vốn kiến thức đó trên thị trường lao động để lãnh lương, lãnh lương cao, lãnh lương suốt đời - nếu không bị sao hạn thất nghiệp. Như vậy, có nhất thiết phải tài trợ bằng tiền của

Nhà nước một số loại hình giảng dạy và đào tạo? Huống hồ ai cũng biết: trả tiền để học thêm, để được đào tạo thêm, người tiêu thụ nào cũng phải học cho xứng với đồng tiền bát gạo bỏ ra, nghĩa là dịch vụ cung cấp sẽ được sử dụng với hiệu quả cao nhất. Đó chẳng phải là đầu tư của cá nhân sao? Mặc dù vậy, Nhà nước Âu châu vẫn can thiệp vào đại học vì thị trường giáo dục không phải là một thị trường toàn vẹn, vì tái phân phối lợi tức là một nhu cầu, vì đại học cũng đồng thời mang lại nhiều lợi ích xã hội.

Chức năng thứ hai của đại học, nghiên cứu, thường được hiểu là phát triển kiến thức mới, có phần phức tạp hơn, vì hai vấn đề: một là bản quyền; hai là sự khác biệt giữa nghiên cứu căn bản và nghiên cứu áp dụng. Bản quyền trong nghiên cứu áp dụng buộc phải xếp sản xuất kiến thức trong loại này vào lĩnh vực lợi ích tư.

Chức năng thứ ba, cung cấp dịch vụ cho xã hội, ai mà đánh giá bằng lượng được những lợi ích gián tiếp mà xã hội nói chung nhận được từ đại học? Một xã hội gồm những con người có học vấn cao rất khác với một xã hội gồm những con người có học vấn thấp; ai tính ra được cái “vốn xã hội” mà đại học tạo ra?

Ai tính ra được những ảnh hưởng văn hóa, đạo đức, chính trị mà cái vốn đó mang lại? Chức năng đó tạo ra những lợi ích mà mọi người trong xã hội đều được hưởng, hưởng thụ của người này không triệt tiêu hưởng thụ của người kia, khác với cây kẹo, anh ăn thì tôi đành nuốt nước bọt.

Ở đây, cũng không ai phải tranh dành ai kẻo sợ hết, tỷ như điện thắp sáng ngoài đường, anh được sáng tôi cũng được sáng như nhau: ấy là đáp ứng đúng định nghĩa của lợi ích công.[19]

Như vậy, dưới con mắt của kinh tế, đại học có khi là của cải công, có khi là của cải tư, có thể gọi đó là của cải hỗn hợp. Đứng trên mặt luật pháp quốc tế, quyền hưởng giáo dục được công nhận trong điều 26 của Tuyên Ngôn quốc tế về nhân quyền 1948: “Mọi người đều được quyền ngang nhau để vào đại học trên cơ sở xứng đáng”. Thế nào là ngang nhau? Là không phân biệt chủng tộc, giới tính, ngôn ngữ, tôn giáo đã đành, cũng không phân biệt “giai tầng xã hội, phương tiện tài chánh”. Thảo luận về điều 26 trước khi biểu quyết đã kết luận như vậy.

Tuyên Ngôn nhân quyền không có hiệu lực cưỡng bách, đúng. Thì đây, một văn kiện khác có tính cưỡng bách: Thỏa ước quốc tế về những quyền kinh tế, xã hội và văn hóa được Đại hội đồng LHQ biểu quyết và có hiệu lực từ 1976. Điều 13 của thỏa ước quy định: “Mọi người đều có quyền ngang nhau để vào đại học, trên cơ sở khả năng, bằng mọi phương tiện thích hợp, đặc biệt là bằng cách thực hiện dần dần giáo dục miễn phí”.

Quyền vào đại học đã được công nhận như một nhân quyền, hiển nhiên giáo dục đại học là của cải công. Đây là lý luận mà các giới bảo vệ đại học cổ truyền thường mượn đến để ra trận - tuy rằng trong bụng ai cũng biết luật quốc tế chẳng phải là bùa thiêng.[20]

Quan trọng nhất là cái nhìn chính trị. Trên thực tế ngày nay trong hầu hết các nước, đại học nằm giữa công và tư, nói theo chữ nghĩa kinh tế bác học, thì nằm giữa “thế giới tân cổ điển” và “thế giới Leontief”: có nước thiên về lợi ích công nhiều hơn, có nước thiên về lợi ích tư, nhưng tính cách hỗn hợp thì đâu cũng thấy, kể cả ở Mỹ, nơi mà thị trường là chính nhưng vẫn có luật pháp đặt ra để tránh những “thất bại của thị trường”. Cứ xem châm ngôn của Mỹ thì biết: “Market as much as possible, State as much as necessary“, thị trường nhiều như có thể, Nhà nước nhiều như cần thiết.

Âu châu chưa mượn châm ngôn của Mỹ làm của mình, nhưng, như đã nói, đại học khắp nơi đều nằm dưới sức đè của hai khuynh hướng cứ muốn đẩy đến chỗ đại học thị trường. Một là đại học đã trở thành đại học của quần chúng, tiền công đổ vào không xuể. Vậy, nếu ngân sách nghiêng nhiều quá vào tài chánh tư, liệu đại học còn đủ độc lập để còn là của cải công? Tuy vậy, sự di chuyển từ một hệ thống quản lý bởi Nhà nước qua một hệ thống quản lý bởi thị trường đòi hỏi một quá trình lần mò để tránh cả hai thất bại, “thất bại của Nhà nước“ và “thất bại của thị trường”: nói khác, các nước Âu châu đang ở trên quá trình chuyển tiếp.

Khuynh hướng thứ hai là toàn cầu hóa đại học, thông qua GATS. Vấn đề, đối với các nước Âu châu, là cả hệ thống đại học sẽ phải biến đổi hoàn toàn hay không để thành thị trường giống như các hệ thống khác trong nền kinh tế. Đây là chuyện của chính sách.

Đây cũng là chuyện của chính sách đối với mọi nước, không riêng gì Âu châu. Và chính sách của mỗi nước thay đổi tùy theo mục tiêu mà nước đó nhắm đến về phát triển xã hội - kinh tế, và tất nhiên tùy theo tính hiệu quả trong cạnh tranh của mỗi nước.

Dù gì đi nữa, theo quan điểm này, đại học là của cải hỗn hợp càng ngày càng chịu ảnh hưởng của thị trường. Chưa là hàng hóa, đại học đang hân hạnh trở thành hàng hóa.
Vậy thì những ai tha thiết với hình ảnh một đại học nào đó, với những giá trị truyền thống nào đó, phải làm gì? Phải chăng, sau khi đã thoát ra khỏi quyền lực của Nhà thờ, thoát ra khỏi quyền lực của chính trị, đại học Âu châu đang rơi vào lệ thuộc kinh tế? Vào quyền lực của “chủ nghĩa tư bản đại học? [21]
 
Bảo vệ giá trị đại học

Định chế đại học thành hình tại Âu châu hồi thế kỷ 13, dưới hình thức một “đoàn thề tập hợp thầy và trò” (universitas magistrorum atque scholarium) đặt dưới uy quyền của Nhà thờ. Trong đại học đó, ba phân khoa chiếm địa vị thượng đẳng: thần học, luật và y. Các phân khoa khác nằm ở hạ đẳng. Đẳng cấp trên dưới này đã tạo hứng cho Kant để viết quyển sách của ông, xuất bản năm 1798, dưới nhan đề “Xung đột giữa các phân khoa”.[22] Chắc ông không ngờ rằng hơn 200 năm sau, xung đột ấy trở thành thời sự.

Tại sao có ba phân khoa ngự trị trên cao? Kant giải thích: tại vì các môn giảng dạy trong đó mở ra cho chính quyền khả năng gây ảnh hưởng “mạnh nhất và bền bỉ nhất” trên dân chúng. Thần học chăm lo “lợi ích vĩnh hằng của mỗi người”, bởi vậy, qua các môn học, chính quyền có thể đi vào tận trong “sâu thẳm của tư tưởng và của ý muốn kín đáo nhất của thần dân” để hướng dẫn hành động và lựa chọn của họ. Luật học chăm lo “lợi ích xã hội” của dân chúng; qua các môn học, “chính quyền có thể điều khiển được thái độ bên ngoài của họ bằng dây cương luật lệ”. Y khoa chăm lo “lợi ích thân thể”; chính quyền có thể chờ đợi một sự phục vụ tương xứng của một dân tộc đông và khỏe. Thôi thì chính quyền muốn thế, Kant cũng nhận. Ông nhượng bộ trên chủ trương đó để tập trung mũi dùi vào các phân khoa hạ đẳng: văn chương, khoa học, toán thuần túy, và tất nhiên, triết lý.

Vì là hạ đẳng, có gì mà chính quyền phải nắm tất? Có gì mà không “giao các phân khoa ấy cho lý trí riêng của tầng lớp thông tháí”? Vì là hạ đẳng, có gì mà các phân khoa ấy không “độc lập với mệnh lệnh của chính quyền trong việc giảng dạy”, chỉ quan tâm đến “lợi ích khoa học, nghĩa là sự thật”?  Riêng về phân khoa triết lý, “nơi mà lý trí phải có quyền nói một cách công khai”, có gì mà ngăn cản quyền tự do, “không phải để ra lệnh, mà là để phán đoán mọi mệnh lệnh”? Chính vì cái vị thế hạ đẳng, chính vì chính quyền không tìm nơi các phân khoa ấy chút ảnh hưởng trực tiếp gì trên dân chúng, nên lý trí mới được tự do phát triển theo luật riêng của nó, mới hoạt động dưới một quan tâm duy nhất là quan tâm về sự thật. Trau dồi lý trí như thế hơn tất cả các phân khoa khác, phân khoa triết, tượng trưng cho tự do tư tưởng, tự do phán đoán, “có thể đòi hỏi đặt tất cả các môn học dưới sự giám sát của sự thật”.

Ý tưởng của Kant đưa đến hậu quả là đảo ngược lại trật tự cao thấp trên thực tế: ông muốn đặt các phân khoa “chuyên nghiệp”, “nghề nghiệp”, dưới một phân khoa “tổng quát” mà mục tiêu là khám phá kiến thức của con người trong mọi chiều hướng. Trong nghĩa đó, phân khoa triết phải xem như được giao phó chức năng mang đến cho các kiến thức khác một kiến thức phụ trội về ý thức và về suy tư, giúp các phân khoa khác thoát ra khỏi quan tâm thực dụng duy nhất của mình.

Tương quan quyền lực đâu phải chỉ diễn ra trong xã hội? Trong cả đại học! Và cũng như khắp nơi, ở đâu mà chẳng có va chạm giữa trật tự và phản đối, giữa những thế lực tự cho mình là nắm chân lý và những dấu hỏi, những nghi vấn mà hễ có tiến bộ thì có đặt ra? Cái thời mà khoa học toàn thắng bây giờ cũng đã qua rồi, chính khoa học đặt dấu hỏi với khoa học: khoa học mà không có lương tâm thì dẫn nhân loại đến đâu? Vấn đề bây giờ là: khi khoa học nhường bước cho kỹ thuật, chẳng lẽ kiến thức phải trở thành khả năng, compétences, như thị trường đòi hỏi? Chẳng lẽ khoa học cũng phải nép mình dưới luận lý của thực dụng, của hiệu quả, của sản xuất?

“Xung đột giữa các phân khoa“, chỉ có thái độ ấy là thực tế mà thôi. Hãy duy trì sự căng thẳng. Bởi vì đó là tinh thần của đại học. Hãy hiểu đại học là như vậy. Là nơi va chạm, là nơi đặt câu hỏi, là nơi toàn trị luân phiên bị truất phế. Và để cho luận lý hàng hóa ngày nay đừng làm đại học nghèo đi, hãy phát triển chức năng đặt câu hỏi của đại học, chức năng phán đoán, chức năng phê bình. Cả xã hội sẽ hưởng lợi vì xã hội cũng cần truất phế những áp lực toàn trị. Đại học là tấm gương của xã hội, phản chiếu những mâu thuẫn trong xã hội, nhưng không phản chiếu một cách thụ động, vì đại học tranh luận trên chính những mâu thuẫn của mình để tìm ý nghĩa. Đại học không phải là dụng cụ; đại học là nơi tìm ý nghĩa, là “vốn tượng trưng” của xã hội. Đại học là miếng đất phải bảo vệ của tư duy.[23]

Kiến thức tư duy và kiến thức hợp nhất

“Xung đột giữa các phân khoa“ là lý tưởng chủ nghĩa của Kant áp dụng vào đại học. Dấu ấn lý tưởng đó in sâu trên tư tưởng của một nhà giáo dục lớn mà tên tuổi và công trình ảnh hưởng trên khắp đại học Âu Mỹ từ 1809 đến tận ngày nay: Humboldt. Tôi đã bắt đầu bài viết này bằng kiến thức - kiến thức hiểu theo nghĩa toàn cầu hóa tư bản. Tôi sẽ kết thúc với kiến thức - kiến thức hiểu theo nghĩa của Humboldt.

Năm 1809, đại học Berlin khai giảng với mô hình mới do Humboldt sáng tạo. Ông chống lại cả hai: chống đại học thừa hưởng từ gia tài của Nhà thờ, và chống tư tưởng thực dụng đang dấy lên từ các trường nghề nghiệp vừa mọc. Các trường nghề nghiệp muốn tống nghiên cứu “thực dụng” ra khỏi đại học để giành lấy phần đó; nguy cơ của đại học là cũng muốn tống nghiên cứu “thuần túy” ra khỏi giảng dạy để giao riêng mãng đó cho một Viện gì đấy chỉ chuyên đào sâu kiến thức cho mình chứ không dính dáng gì đến việc đào tạo kiến thức cho người học trò. Cái thần của Humboldt là hiểu rằng tách nghiên cứu thực dụng ra khỏi nghiên cứu thuần túy là giết chết cả hai: giết đại học, vì đại học cụt cả hai tay; giết nghiên cứu và khoa học, vì cắt lý thuyết ra khỏi áp dụng thực tiễn và cắt thực tiễn ra khỏi tư duy lý thuyết. Từ đó, ông dung hòa: giao cho đại học lĩnh vực kiến thức thuần túy (khám phá sự thật) nhưng đồng thời ghép vào đó một chức năng “thực tiễn” là đào tạo, bởi vì có biết thì mới nên người.

Như vậy, một mặt, đại học, khác với các trường nghề nghiệp, nhắm vào kiến thức lý thuyết; một mặt, chính vì thế, đại học phải chăm lo phần đào tạo thực tiễn nhất là đào tạo cho con người sống ra con người. Tại sao? Tại vì con người chỉ ra con người khi có tự do, mà tự do thì học ở đâu nếu không phải từ nơi cách đại học làm khoa học: nghiên cứu khoa học như là khoa học, vì khoa học, vì sự thật, chẳng vì cái gì khác. Còn một lẽ nữa: đã nói “đào tạo“ con người thì không thể đem những kiến thức riêng biệt ra dùng được, mà phải cậy đến một kiến thức tổng quát có khả năng tập hợp lại những kiến thức riêng biệt thành một kiến thức hợp nhất. Cái gì làm được chuyện đó? Triết lý. Triết lý như là “kiến thức của kiến thức”, “hoàng hậu của mọi khoa học”. Triết lý như là hiện thân của chức năng phê phán.

Với cái nhìn đó, đại học góp phần vào việc “giáo dục luân lý cho dân tộc”, nghĩa là giáo dục về tự do, về lý trí phê phán: “thực tiễn” là như vậy, chứ không phải là thực dụng theo kiểu các trường dạy nghề.

Mô hình Humboldt là mẫu mực để các đại học Âu Mỹ mô phỏng, thêm bớt, cải cách tùy hoàn cảnh mỗi nơi. Hai thế kỷ đã trôi qua, mô hình đó có còn giá trị nữa không? Có lý tưởng quá không? Có gán cho khoa học thuần túy một chức năng đào tạo ngày nay không tìm đâu thấy? Làm sao tách khoa học ra khỏi kỹ thuật khi ngày nay kỹ thuật tận dụng khoa học để luôn luôn tìm cái mới và khi khoa học cũng tận dụng lại những tiến bộ kỹ thuật? Như vậy, có lý chăng khi đại học khước từ lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp, cho rằng đó không phải là lĩnh vực của kiến thức?

Mặt khác, ngày nay còn ai tin rằng triết lý có thể thâu tóm tất cả kiến thức để phản chiếu lại kiến thức trong mọi ngành học khác? Mơ mộng đó chẳng phải cũng là một thứ siêu hình? Có triết gia nào dám mơ như vậy ngày nay, khi triết lý cũng đã trở thành một môn học riêng biệt, chuyên ngành, như mọi môn học khác?

Dù vậy đi nữa, điểm son trong mô hình Humboldt mà tất cả mọi đại học đều ghi nhận là: làm sao gìn giữ cho được lý tưởng đào tạo bằng khoa học, nghĩa là bằng tinh thần khoa học. Nếu triết lý không còn làm được chuyện ấy nữa, có khoa nào hoặc một nhóm khoa nào thay thế để làm được chuyện ấy không? Có khoa nào có thể làm trọng tài để phân xử “xung đột giữa các phân khoa”?

Triết gia danh tiếng nhất hiện nay ở Đức, Habemas, đề nghị vào những năm 1960, giao nhiệm vụ ấy cho các ngành khoa học xã hội. Tôi không bàn vần đề này ở đây, huống hồ đại học Đức ngày nay cũng đã từ giã mô hình Berlin rồi; tôi chỉ ghi nhận quan tâm của Habemas hồi trẻ, trung thành với lý tưởng của Humboldt: duy trì cho kỳ được, qua việc thiết lập một phân khoa đặc biệt, chức năng suy tư, phê phán, xem như đó là người bảo vệ cho tính hợp nhất và tự do của đại học.[24]

Dưới hình thức này hoặc hình thức khác, ý nghĩ đó vẫn sống trong đại học,[25] dù đại học có biến đổi thế nào chăng nữa với luận lý cạnh tranh của thời đại, dù ý tưởng một phân khoa hợp nhất kiểu Habemas không hiện diện trên thực tế ở bất cứ đâu. Tôi đã nói nhiều về đại học Âu châu, bây giờ xin kết thúc với đại học Mỹ, mà lại là một đại học tư, để chứng minh rằng những khối óc lớn đều gặp nhau, bất kể tư hay công, bất kể bối cảnh thời đại, miễn là đại học xứng tầm đại học - gặp nhau trên câu hỏi căn bản: tinh hoa của đại học là gì? Dưới đây là câu trả lời của bà Drew G. Faust trong diễn từ nhậm chức hiệu trưởng trường đại học Harvard, đọc ngày 12-10-2007.[26]

Bà Drew G. Faust trong diễn từ nhậm chức hiệu trưởng trường đại học Harvard, đọc ngày 12-10-2007

Đối với tương lai, giáo dục, nghiên cứu, giảng dạy luôn luôn nhắm vào thay đổi, “biến đổi cá nhân khi họ học, biến đổi thế giới khi khám phá của ta thay đổi cái biết của ta về nó, biến đổi xã hội khi hiểu biết của ta được diễn dịch thành chính sách ... Phát triển hiểu biết tức là thay đổi”.

Đại học còn là nơi duy nhất mà triết gia sống chung với nhà khoa học. Bởi vậy, đó là nơi mà “ta đặt những câu hỏi về đạo đức và ý nghĩa, câu hỏi đó giúp ta hiểu tại sao, vì những lý lẽ nhân bản, xã hội hay luân lý gì mà ta phải thay đổi thái độ với thế giới thiên nhiên”.

Cuối cùng, đại học là nơi phụng sự Sự Thật. Nhưng sự thật ngày hôm nay không phải là sự thật bất di bất dịch của lòng tin thượng đế ngày xưa”. Sự Thật là một khao khát, không phải là một sở hữu ... Ta phải cam kết luôn luôn lấy thái độ bất ổn của nghi ngờ, thái độ khiêm tốn của lòng tin rằng còn có nhiều thứ để biết hơn nữa, nhiều thứ để dạy hơn nữa, nhiều thứ để hiểu hơn nữa. Đại học phải thách thức bất cứ ai dám nói rằng họ nắm trong tay những sự thật không chối cãi”.

Tôi chỉ trích dẫn vài câu trong một bài diễn văn tuyệt hảo. Để nói gì? Nói rằng: tôi đâu tìm thấy luận lý hàng hóa nào trong đó? Từ hồi lập quốc - bà hiệu trưởng nói -  nước Mỹ đã “gắn chặt bản sắc dân tộc vào sức mạnh của giáo dục“.Bản sắc dân tộc của Mỹ là gì? Là một lời hứa khởi thủy: thực hiện dân chủ, tự do”. Giáo dục thực hiện lời hứa đó”.

Bởi vậy, đại học Harvard mới tự cho mình như có nhiệm vụ “phụng sự dân tộc”. Cũng như đại học New York tự định nghĩa mình là “đại học tư phục vụ công ích” [27] Đâu có phải đại học tư là để kiếm tiền? Có gì khác nhau trong lý tưởng đào tạo giữa đại học Harvard của bà Faust và đại học Berlin của Humboldt?

Mà nói gì cho xa xôi, có gì khác nhau giữa bài diễn văn ấy với bài tập đọc trong Quốc Văn Giáo Khoa Thư của tôi ngày xưa? “Bác hỏi tôi đi học để làm gì, tôi xin nói bác nghe ...”  Đâu phải nước tôi không có cái triết lý của Humboldt!

Các anh chị, các bạn đồng nghiệp thân mến, đừng hỏi đâu rồi cái triết lý ấy. Nó nằm trong tay của các bạn, nó nằm trong tay của chúng ta. Không ai làm cho nó chết ngoài chúng ta; không ai làm cho nó sống ngoài chúng ta. Đại học là không gian của sự thật. Tự chúng ta làm cho nó chết; tự chúng ta làm cho nó sống.
 

• GS. Cao Huy Thuần

--------------
Chú thích:

[16] Sách đã dẫn ở (14) tr. 94-95. (Bài viết của Axel Didricksson, La marchandisation de l’enseignement supérieur et sa réplique en Amérique latine).

[17] Như trên, tr. 95.

[18] Tác giả trình bày quan điểm này là Klaus Hüffner, Higher Education as a Public Good: Means and Forms of Provision, Higher Education in Europe, Vol. XXVIII, N° 3, October 2003.

[19] Tất nhiên, phái tự do thì nghĩ ngược lại. Hayek viết: “Có rất ít lý lẽ để nghĩ rằng nếu, vào một lúc nào đó, tất cả kiến thức của vài người được mang ra cho mọi người sử dụng, cả xã hội sẽ được hưởng lợi. Thông thái và ngu dốt là những khái niệm rất trừu tượng, và rất ít dấu hiệu cho thấy rằng sự cách biệt về tri thức giữa những người học thức cao nhất và những người ít học nhất trong một xã hội có thể, ở bất cứ giai đoạn nào, có ảnh hưởng trên đặc tính của xã hội đó”.F. von Hayek, Droit, Législation et Liberté, PUF, 1973, tr. 377.

[20] Xem phản công của Forum social mondial và Forum mondial de l’éducation tại Porto Alegre năm 2002, Sđd ở (14) tr. 42.

[21]  Chữ “chủ nghĩa tư bản đại học“ là nhan đề quyển sách của S. Slaughter & L. Leslie, Academic Capitalism, London: John Hopkins University Press, 1997.

[22] Bản dịch tiếng Pháp của A. Renaut, Le conflit des facultés, trong Oeuvres philosophiques, Paris, Bibliothèque de la Pléiade, T. III, 1986.

[23] Tôi lấy ý này từ: Guy Bourgeault, L’Université aujourd‘hui, comme hier? Le regard d‘Emmanuel Kant sur l’Université ... 200 ans plus tard, Revue des sciences de l’éducation, Vol. XXIX, N° 2, 2003. Cám ơn tác giả.

[24] Về Humboldt và Habemas, tôi lấy từ A. Renaut, Que faire des Universités, Bayard, 2002. từ tr. 47 đến tr. 59.

[25]  Ví dụ: quan điểm của Germana Verri, Challenges to Academe in a Time of Globalisation, Higher Education, in Europe, Vol. XXVIII, N° 3, October, 2003.

[26] Có thể đọc bài diễn văn này trên mạng:
http://www.president.harvard.edu/speeches/faust/071012_installation.html

[27] “in the service of the nation” trong trường hợp Harvard; a “private university in the public service” trong trường hợp New York University. Xem Bill Readings, The University without Culture?, New Literary History, Vol. 26, N° 3, Summer 1995. Bài viết này gợi nhiều ý.